知・识 | 基于学生发展的学校自我诊断方法

        基于学生发展的学校自我诊断具有四个区别于其他一般性学校评估活动的关键特征，正是这四个特征决定了学校自我诊断在评估真实学校质量时的独特价值。

(一) 在评估目的上，始终将内需式的学校改进作为根本导向   

学校自我诊断是一种内需式的评估活动，是学校对其自身发展状况和问题的自我检视，也是为解决学校自身的需求而进行的一种持续性、周期性的资源投入，其最终目的是了解学校运行中的问题和优缺点，帮助学校分析问题，以促进学校改进。这种以改进需求为根本的导向奠定了学校自我诊断有效性的基础，使其在获取信息时更加有目标性、针对性，也更容易发现真实的学校。   

(二) 在评估内容上，以学生发展为中心，重视学校过程的各个环节   

基础教育阶段的学校外部评估通常将学业成绩当作最重要的教育成果，但却难以说明为什么同一区域的学生或群体会表现出不同水平的学业成就，这些不平等为何存在，应该采取什么相应的措施。事实上，只有当评估包含背景、过程等信息时，才能检验这些因素的内在联系，而监控学校过程正是学校自我诊断的一个核心功能体现，学校能够通过自我诊断揭示学校过程与结果是如何联系在一起的，并根据这些信息为学校改进制订更明智的计划。   

此外，尽管对学校质量的定义可能众说纷纭，但学生的全面发展必定是其核心表现。学生作为教育实践活动的服务对象，又是学习活动的主体，学生全方位的发展、取得的成就、在校生活质量是学校过程各个环节运转状况的真实反映。同时，真正优质的好学校，应该关注学生在校园里的感受，学生在校园里是不是快乐，能否全而、健康地发展，在校生活质量如何，必须成为衡量和判断学校水平的重要指标甚至是核心因素。因此，通过学校自我诊断对与学生发展相关的学校过程进行监控是有效评估学校真实质量的重要途径。  

 (三) 在评估主体上，强调利益相关者与专业人员的共同参与      

 事实上，只有当学校的利益相关者成为评估主体时，学校质量评估才能真正反映出学校的真实诉求。学校管理者既是评估计划的制订者，同时又是改进计划的决策者，这样的角色使学校自我诊断能够真正聚焦于学校所关注的关键问题，并有能力对问题进行追踪与改进。同时，由于大部分学校并不具备独立设计工具、收集数据、作出判断的专业能力，外部“批判性朋友”作为学校的“第三只眼”，以真诚、中立的态度为学校提供建议与专业支持，这对提高学校自我诊断的有效性也有着不可或缺的作用。   

(四) 在评估对象上，重视学生视角，形成学生、教师、职员、管理者的多角认证   

主观认识与客观现实的管理状态之间的差异是学校管理缺乏针对性和有效性的重要原因之一，而要解决这一问题，就需要从利益相关者，尤其是学生这一核心利益相关者的视角获取有效信息。发达国家和地区学校自我诊断对学生感受的重视取得了良好成效，而在我国，学校自我诊断仍然集中于学校管理层，或者加入部分教师的评判，而学生作为学校教育服务的最直接消费者，缺乏学生的体验就难以准确、全而地描述学校质量。   

此外，为保证学校自我诊断的效度和信息的准确性，学生、教师、职员、管理者的多角互证是非常重要的自我诊断策略与方法。由于所处位置不同，他们所感受的学校及相互之间的关系可能会有所差异，这能够为学校领导者与管理者分析问题提供更多的信息。

        著名学校评估专家Nevo提出学校评估活动在实施时应遵循六个步骤:(1)理解评估问题(2)制订评估计划(3)收集数据(4)分析数据(5)汇报评估结果(6)提出建议。学校自我诊断作为一种学校评估活动，具有一般学校评估活动的基本特征，同时，作为第三方与学校共同进行的诊断活动，又有其特殊性，在实施机制和方法程序上，主要体现在以下方面：  

(一) 需要通过沟通与培训，建立学校自我诊断共识   

长期以来，以外部评估为主体的学校评估环境使得学校对评估己经有了抵触心理和消极的应对方式，而学校自我诊断作为帮助学校持续改进的学校内驱发展过程，不仅需要学校管理者对自我诊断有明确的需求，与专业的“评判性朋友”(挣友)的真诚合作，而且，需要教师、学生的认可、支持和行为投入。   

因此，在学校自我诊断进入学校之初，就应该通过真诚的沟通、通识性的培训，让学校内部教职工认识到学校自我诊断与一般学校评价活动的区别，了解到诊断于学校改进的价值。只有学校教职工意识到，诊断不是作为“法官”来给你一个评断，而是作为一名“医生”帮助你保持身体健康，只有学校学生理解到，每次所进行的诊断不是学校为了一些形式的评比，而是切实以学生发展为中心，想要了解学生的想法和诉求，并真实进行后续改进。长此以往，学校内才能形成自我发现——自我改进——自我提升的良性循环，诊断数据也才能长期保持有效。   

(二) 帮助学校成立学校内部诊断项目组，与第三方专业诊断内外结合   

学校自我诊断的一个重要特点就是在评估主体上，强调利益相关者和专业人员的共同参与。从具体实施方法上体现为“学校内部与专业第三方的真诚合作”，这样的实施机制有三个优点:(1)第三方具有专业的评估技术和工具，以“挣友身份”的真诚介入，能够规范化学校诊断工作，利用学校自我诊断进一步提升学校管理的科学性和有效性；(2)学校内部评估者熟悉学校环境，他们的视角会为数据分析、报告解读、解决方案等提供更加富有深刻见解的建议；(3)有学校内部诊断组的学校更有利于带动学校内部人员对学校诊断的积极态度，也更加有利于学校专业化管理队伍的成长。   

因此，在学校自我诊断进入学校之初，我们首先会帮助学校成立3-5人的学校自我诊断项目组，项目组应以任务为导向，由具有一定行政领导能力的成员和学校内部其他“做实事”的教师构成，但需要注意的是，校长应该为评估工作提供必需的资源和支持，但并不应该成为诊断小组的长期成员。每名成员可以为项目组工作2-3年，但同时，为了让对学校诊断工作有兴趣的教师均可申请加入到诊断工作中来，学校可以每年进行1-2位成员的轮换。  

(三) 全而体检+问题聚焦:基础诊断与专项诊断的结合   

在基于学生发展的学校自我诊断中，诊断项目包含基础诊断和专项诊断两部分，以实现全而体检和问题聚焦的功能。   

基础诊断可以看作是对学校的一次全而体检，其目的在于通过对学校各核心要素(包括同伴、教师、课程、教学、资源与支持、组织与领导、文化、安全.场的“断层扫描”式诊断，掌握学校的基本发展状况，了解师生在校生活状况的总体感受，以发现学校层而可能的突出问题。从这个角度出发，基础诊断测查次数不宜过多，为一学年一次的学校常态诊断。    

专项诊断则可以看作是对学校细致的问题聚焦，其目的在于对学校某个核心要素下具体工作的诊断与分析，以发现问题、清楚问题、为改进方案的形成提供足够多的信息。以组织与领导专项诊断为例，其目的重在了解学生、教师、职员、管理者等不同角色群体对学校各层组织机构及其负责人的组织与领导工作的感受和评价，以帮助学校全而获取学校管理过程中的信息，从而帮助学校有的放矢地调整自己的领导策略、管理行为和组织模式。根据学校的需要、施测时间、施测题目数量限制等要求，分次安排专项诊断的调查。   

(四) 从学生、教师、职员、管理者多角度收集信息   

学校自我诊断还具有一个重要的特点，即通过多个学校利益相关者的视角，分析在同一个观测点上不同角色感知信息间的差异，为发现问题和分析问题的具体原因提供帮助。    比如，在基础诊断中，以学生诊断的结果作为描述学校基本状况的核心数据，但同时收集教师、管理者对于同一要素的感知作为互证数据，以分析不同角色在不同要素上的感知差异。我们的研究结果发现，学生、教师、管理者对学校核心要素的体验往往并不一致，一些学校管理者常表现出在各个要素上都高估学校质量的状况，而由于学校具体生态的不同，教师和学生的表现高低会有所区分。而学校的经验表明，往往不同角色间感知差异越大的地方，越是学校容易出现问题之处。   

而在专项诊断中更是需要从多个角度进行信息间的互证。以组织与领导专项诊断为例，年级诊断会收集学生、教师的对比数据，职能处室诊断会从内外部评价的角度，分别收集职员、教师、管理者的对比数据。对同一个组织单元的评价，由于所处的位置和角度不同，常常得到截然不同的评价，这为学校进一步分析问题的原因提供了很好的视角。  

(五) 持续性、周期性的系统收集数据并注重与背景、过程信息的综合分析   

通过一次诊断发现问题、分析原因、提出改进方案后，学校的变化并不会突然发生，教育的改变需要等待的时间，而伴随着学校不同阶段的发展，在各个阶段遇到的问题也会截然不同。因此，学校自我诊断工作的实施有一个突出的特点，即需要对数据进行持续性、周期性的系统收集和分析。   

学校诊断的常态实施可以借助信息系统的优势，通过PL端、移动端等多重信息渠道来源，利用师生碎片化的时间，完成诊断数据的采集。在每次进行完自我诊断的某一项目后，可以将收集到的数据、过程性的信息、填答对象背景信息等进行保存，以便与后期收集到的数据进行对比分析，形成诊断——改进——再诊断的良性循环。同时，不同诊断项目对于周期的敏感性和要求并不相同，如基础诊断，一学年进行一次是其最佳周期，而对于关注到每个教师的教育教学专项诊断，则最好每个学期都进行测量，以帮助教师随时进行调整。